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   新课改十年来，语文教育工作者围绕《语文课程标准》开展了一系列教学探索，其中最令人称道的恐怕就是颠覆了轻人文而重工具的传统语文教育。一时间，高举人文大旗的语文课堂在神州大地蔚然成风。然而，当我们以批判建构的眼光来重新审视这一“创举”时，却发现这未免矫枉过正了。毕竟《语文课程标准》对语文性质的表述是“语文是工具性与人文性的统一”。在语文教学实践中，不管学习什么类型的“选篇”，都高举人文大旗，仅仅抓住“文章内容”，忽视甚至脱离工具性的语言学习，不仅是对课程标准的片面理解，而且也不利于学生语文素养的提高。华南师范大学语文教学论硕士生导师周小蓬教授谈到这一问题时说：“现在我们的语文教育中的人文教育基本上是空洞的，缺乏实效的，而工具性知识的教育与训练也是不到位的。”其实，任何模式的语文课堂，都应以让学生“快速而有效地掌握本民族语言”为目标。然而当下这种重人文轻工具的语文课堂，显然忽略了这一点。其突出表现就是“去语言化”现象。
    “去语言化”现象，即在新课改的背景下，由于对以往语文教学内容的矫枉过正，在教学实践中忽视、淡化语言学习，影响学生语文素养提高的教学行为。这种现象在语文教学实践中具体表现为语言积累的荒漠化、语言品析的表面化和语言训练的低效化。
    一、语言积累的荒漠化
    《语文课程标准》在课程基本理念中关于语文学习目标的表述是：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累。”在教学建议部分的表述是：“语文教学要注重语言的积累。”课程标准突出强调了语文教学要注重语言的积累，然而在重“人文性”的大语境下，语文教材的编写者和语文教师对语言的积累却是望而却步，在教学中所能做的就是紧紧围绕“文本”内容，深入挖掘文本所蕴含的“人文精神”，课堂上的语言积累成为一片荒漠。
    以人教版《课程标准实验教科书》七年级下册为例，编写者在教材中明确标注出让学生背诵的文章（除去课外十首古诗词背诵）仅有四篇（《假如生活欺骗了你》《木兰诗》《夸父逐日》《共工怒触不周山》）。这四篇中三篇是文言文，一篇是外国翻译诗歌。难道这册教科书除此之外没有值得学生积累的现代汉语精彩语言吗？当我们仔细翻阅这册教科书时，却发现其中不乏文质兼美的现代汉语典范之作。比如《从百草园到三味书屋》《音乐巨人贝多芬》《福楼拜家的星期天》《安塞腰鼓》《观舞记》等，为什么编者就不能在这些篇目中标注出让学生背诵的精彩文段呢？一线教师都有一种集体无意识，那就是凡是教材没有标注背诵的，一般不要求学生背诵，哪怕是非常精彩的语言。语感教学流派的代表人物洪镇涛老师就强调语文教学一定要重视语言的积累，要让学生多记多背一些典范的语言。然而有的语文教师却漠视学生典范语言的积累，甚至连字词的积累都予以放弃。
    笔者曾观摩一位老师执教《伟大的悲剧》，第一环节是理清“悲剧”情节，第二环节是概括悲剧之悲，第三环节让学生品读悲剧之伟大。一节课仅仅围绕文章内容进行不同角度的概括，既没有积累生字词，又没有积累文本中精美的语言。这样的课结束之后，学生除了记住故事情节之外，在语言的学习上收获甚微。语文之所以姓“语”，就在于语文的学习不仅要把握语言所传递的信息，更要洞悉传递信息的语言形式。吕叔湘先生曾说：“学校里的语文教学，应该语言和文字并举。”其实，针对《伟大的悲剧》我们依然能够做到“语言和文字并举”。比如文字的积累可以按照词语所描摹的对象不同，将其归类为：①描述南极“风雪”的词语（凛冽、吞噬、阴森森等）；②描述南极“冰原”的词语（荒无人迹、无垠、毛骨悚然等）；③描述“探险人”的词语（焦急、坚持不懈、风餐露宿等）。经过分类，学生即能从词语对比中体验到“大自然的强悍和人类的弱小”。
    对语言的积累我们可以选择斯科特一行同恶劣的大自然斗争的语段，比如：
    天气变得愈来愈恶劣，寒季比平常来得更早。他们脚底下的白雪由软变硬，结成厚厚的冰凌，——他们的英雄气概不能不令人钦佩。
    语言积累是语文学习的基础，张志公先生曾说：“贫乏，是语文能力的致命伤。”我国教育自古就强调广博，要求学生“博学之，审问之，慎思之，明辨之”。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”讲的就是语言积累的道理。著名特级教师余映潮更是主张对课文进行“拆分、整合”，从细节从局部入手研究课文，将课文内容拆分成“语言零件”，进行挑选并重新组合，从中发现从课文整体的角度不易发现的精彩内容，以此促进学生的语言积累。
    二、语言品析的表面化
    《语文课程标准》在第四学段“阅读”部分有这样的表述：“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”这一表述突出了在阅读教学中，不仅要理解文本内容，而且还要推敲、体味语言的意义和作用，也就是对语言进行品析。品析语言是对积累语言的提高和发展，其目的是“指导学生正确地理解和运用祖国语文，培养语感，发展语言能力的同时发展思维能力”。然而，在语文“人文性”压倒“工具性”的一片呼声中，从教材的编写到课堂的语文实践、语言的品析只停滞在浅尝辄止的阶段。
    还以人教版《课程标准实验教科书》七年级下册为例，在“研讨与练习”中涉及“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”的课文只有九篇，其中涉及“体味和推敲语言作用”的仅有一篇《土地的誓言》，而且还不是以单独的题目出现。其设计是这样的：
    认真阅读“当我躺在地上的时候——原野上怪诞的狂风”一段，回答下列问题：
    1.略。
    2.作者用了大量的词语形容东北地区的种种事物，你觉得哪些词语用得好，能够引起你丰富的联想？
    3.有人说这段话排列的词语过多，不够简洁，有些句子完全可以
删掉，比如“红玉的脸庞，黑玉的眼睛”、“狐仙姑深夜的谰语，原野上怪诞的狂风”。你是否同意这种看法？为什么？
    第2题编写者的意图在于让学生“细心品味这些形容词的修饰作用，并且强调语言引起的联想，着眼点在发挥学生的想象力，品味语言”。第3题编写者的目的是让学生“对作家个性化的语言风格加以评论”。像这种设计，让学生在理解词句含义的基础上，细心品味词语，体会语言的精妙，在品评中提高学生的思维品质，发展其语言能力，真是匠心独运！但遗憾的是，像这种别出心裁的设计，教科书中实在是太少了！
    在教学实践中，这种“匠心独运”的语言品析设计题更是近乎绝迹。有些教师不问文本青红皂白，只要品析就拿来；学生则是不得要领，往往注重对内容的理解，不注重对语言表达形式的推敲。殊不知形式是内容的载体，因此在语文教学中，既要重视语言表达的内容，更要关注语言表达的形式，悉心体味特定的思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。在这方面具有典范意义的当属洪镇涛老师的教学。洪老师在课堂上注重“语感分析”，即在反复朗读的基础上，采用“加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改”的形式对文本的标点、字词、句子、段落进行琢磨，让学生在比较中体味语言运用的妙处。比如洪老师执教余光中的《乡愁》，设置了四个问题，从整体到局部，完成对语言的品析：
    问题一：这首诗共有四小节，大家觉得它们之间的顺序能改变吗？
    问题二：第四节中“乡愁是一湾浅浅的海峡”，我觉得“浅浅的”用得不好，我想改为“深深的”，好吗？
   问题三：我总觉得这首诗表达的意思较为含糊，诗人内心的思想没有明确地表达出来，我改写一下，大家评一评：
    小时候，乡愁是对母亲的思念，我在这头，母亲在那头
    长大后，乡愁是对爱人的恋挂，我在这头，新娘在那头
    后来啊，乡愁是对亲人的哀悼，我在坟墓外头，母亲在坟墓里头
    而现在，乡愁是对祖国统一的渴望，我在这头，大陆在那头
    问题四：每一段第二句都有一个“是”，把所有的“是”全改为“像”，“乡愁像一枚小小的邮票”、“乡愁像一张窄窄的船票”、“乡愁像一方矮矮的坟墓”、“乡愁像一湾浅浅的海峡”行不行？为什么？
    洪老师的问题设计，就是在理解诗歌思想内容的基础上，对语言形式的深入品析，推敲的是语言，锻炼的是思维品质，这才是真正的、实在的品析。
    金圣叹曾说：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。”著名特级教师王崧舟说过：“语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即‘写的什么’。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即‘怎么写的’。语文要学的就是这个。”因此，课堂上除了让学生整体把握文章的内容之外，应下大力气来品析推敲语言，我们不妨从用词、句式、辞格、写法等角度入手，认真揣摩语言的音、形、义，品味语言的色、香、味，乃至掂量语言的轻与重，咂摸语言的刚与柔。比如，笔者在引导学生学习冯骥才的《好嘴杨巴》一文时，在品析语言环节提出了这样一个问题：阅读第8自然段，能否将“目光一落碗中”这句删去？能否将“眉头忽地一皱，面上顿起阴云”中的“忽”、“顿”删去？学生结合上下文语言环境讨论得出的结论是：这一句不能删去，这是一处细节描写，为杨巴看穿李中堂的心思作了铺垫、伏笔；如果删去这一句，下文杨巴的精彩回答就显得很突兀。这两个词不能删去，两个词生动形象地把李中堂的怒气写了出来，去掉后就削弱了李中堂怒的程度，也就不能突出杨巴处乱不惊的特点。像这样从语言的形式入手精读细品，了悟文章的思想内容，才是深入地品析语言，也才能真正领略到语言的魅力！
    三、语言训练的低效化
    著名特级教师黄厚江谈到语言训练时说过：“语言训练不是狭义的、孤立的语言训练，而是要在各种语文学习活动尤其是读写活动中突出语言训练，而这两者又必须是互相融合的。”《语文课程标准》不仅对语言训练重要途径的“口语交际”和“写作”有明确的目标规定，而且对阅读教学的语言训练也有明确的规定。但遗憾的是未对如何实施口语交际和写作教学做出规定。而依据课程标准所编写的教科书，口语交际和写作内容基本可以说是一片空白。口语交际基本以情景模拟形式出现，而写作或有简单的指导，或者只是综合性学习的一个步骤。语文课程中的口语交际教学，所采取的最主要途径就是学生根据模拟情景自由回答，然后教师公布答案，教学效果往往达不到预期目标。作文教学更令广大语文教师无所适从，教材没有提供系统的训练思路，只好摸着石头过河，结果是学生的作文水平逐年滑坡。正是因为教材编写的先天不足，使得这两大途径的语言训练低效甚至是无效。而在“人文”的背景下，阅读教学的语言训练设计不巧妙抑或是被遗忘，所以阅读课堂的语言训练依然是无效或低效。
    针对口语交际和写作教学中存在的问题，笔者探索出了较为满意的教学形式：口语交际不仅要公布答案而且还要总结答题基本思路。比如笔者总结出“婉转拒绝”的基本答题思路：先肯定对方好意，再陈述自己的理由，接着拒绝，最后提供建议。作文则制定系统的训练体系，有重点地进行训练。比如写人记事类文章的训练体系：几件事多角度写一个人——欲扬先抑写一个人——夹叙夹议写一个人。每一体系都选择具有典范性质的大家美文，最后还引导学生总结每一训练体系的作文歌诀。比如，“欲抑先扬写个人”训练体系，选择的美文是老舍的《母鸡》、贾平凹的《丑石》，通过阅读，最后总结的歌诀是：
    写人叙事很常见，故事曲折人爱看。作此文章不算难，先抑后扬是关键。开门见山人出现，不惜笔墨咱去贬。神态言行或装扮，丑态百出人人厌。行为发展有转变，小事大事美德现。老老少少皆语赞，谁叫当初咱武断。先抑后扬真好看，前后对比令人叹。学会此法很简单，多读多思加多练。
    通过诵读歌诀，明白了写作的基本思路；经过模仿大家美文，学生习作有章可循。通过近一学期的作文系列训练，学生的写作能力有了明显提高。
    阅读教学中语言训练之所以低效，在于教师对阅读教学中的语言训练设计不够巧妙。余映潮老师在《语言教学》一文中说：“语言教学是课文阅读教学最基本最重要的内容。其教学研究的内容丰富多彩。有关字词句篇、听说读写的每一项内容中都大有文章可做。从学习语言的一般过程来讲，认知、感受、理解、积累、运用、品析、鉴赏、创造这一系列的环节中，每个环节都包含着对教学内容、教学方法、教学艺术手法的研究。语言教学研究与实践的基本内容之一，是教师对教材进行语言分析与研究的艺术。即：从语言的角度对课文进行梳理，进行提取，进行分类，进行品味，进行鉴赏；从语言的角度利用课文进行教学。”比如他的《七颗钻石》的课堂创意：
    活动一——进入录音棚。（读出故事味，读出文中情）
    活动二——畅游智慧泉。（不写第一段不行吗？不写小狗与过路人不行吗？不写水灌的“变”不行吗？文章结尾不出现“七颗钻石”不行吗？）
    活动三——来到创作室。（想一想，轻轻的描述一个梦；试一试，快乐的描述一个场景）
    三个教学板块都是通过听说读写四个方面的语言训练完成文本学习的，尤其是第三个板块着力于语言的创作。不只是余映潮老师，还有著名特级教师胡明道的“课文作文”更是对阅读教学语言训练的一种创造。胡老师在阅读课堂上巧借课文材料，进行展开、补白、改换、延伸后，写出既与原文有关又不同于原文的新片段或新篇章。笔者在执教《伟大的悲剧》一课时，最后一个环节就是让学生仿照老师的形式给斯科特等英雄写墓志铭。阅读课堂进行语言训练，不仅为写作打下基础，而且还锻炼学生的思维，是一举多得的好方法。
    吕叔湘先生说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”因此，在语文教学中，尤其是在阅读教学和作文教学中，我们必须深入研读语言，设计出能触类旁通的语言训练形式，通过“正确模仿”和“反复实践”，才能真正地发展学生的语言能力。
    语文课程改革不断深入，对语文教学的探索也异彩纷呈。但不管怎样探索，不管给语文怎样定“性”，学习语言、运用语言这一基本目标是永远不会改变的！我们坚信，只要语文教学不脱离“语言”之本，语文教学秉承语言之重，就一定能为学生的语文素养大厦奠定坚实的基础！